Способы межличностного познания: психолого-педагогический аспект - стр. 38

1. Перцептивно-рефлексивный уровень – способность анализировать взаимодействия между учителем и учащимися, а также чувствительность педагога к достоинствам и недостаткам собственной личности и деятельности.

2. Проектно-педагогический уровень – он связан со способами осознания продуктивных технологий в учебно-воспитательном процессе с целью воздействия на учащихся и формирования их личности (Кузьмина, 1965, 1985).

А. А. Реан отмечает, что при анализе проблем межличностного познания необходимо вести речь не только о способности педагога к адекватному познанию учащихся, но и о соответствующих педагогических умениях. Он выделяет рефлексивно-педагогические умения, которые образуются комплексом умений педагога: познать собственные психические особенности, оценить свое психическое состояние, а также осуществить разностороннее восприятие и адекватное познание личности учащегося. Эти умения основаны на системе соответствующих знаний (закономерностей и механизмов межличностного познания и рефлексии, возрастной психологии детей, подростков, юношей) и определенных навыков (Реан А. А., 1990).

Отличие рефлексивно – перцептивных умений от гностического компонента, выделенного Н. В. Кузьминой в модели системы педагогической деятельности, заключается в том, что гностические умения обращены не только к субъекту- объекту педагогического воздействия, но и к другим структурным компонентам педагогических систем: предмету совместной деятельности, средствам педагогической коммуникации, целям обучения и воспитания (Реан А. А., 1990).

Проблеме рефлексивно-перцептивных способностей учителей уделяется особое внимание в рамках методолого-деятельностного подхода, основанного Г. П. Щедровицким (Громыко Ю. В., 1996; Исаев, Косарецкий, Слободчиков, 2000; Павлов, 2000; Щедровицкий Г. П., 1995). Этой концепции противостоит позиция А. Б. Орлова, который считает, что изначально она построена на «отождествлении, неразличении, смешении философского, методологического и собственно психологического планов анализа» (Орлов А. Б., 2000, с. 52–56).

Л. А. Регуш уделяет большое внимание изучению прогностической деятельности учителя, в которой выделяет три основных компонента: содержательный, операционный и мотивационный. Содержательная сторона прогнозирования включает знания о тенденциях развития объекта прогноза в прошлом и знания текущей информации о нем. В операционный состав прогнозирования входят как необходимые и достаточные следующие умственные действия: установление причинно – следственных связей, реконструкция и преобразование представлений, выдвижение и анализ гипотез, планирование. Источником мотивации познавательной прогностической деятельности является «потребность выходить за свои пределы», «экстраполировать себя в будущее и необходимость использовать знания о будущем для наиболее целесообразной организации своей жизнедеятельности и оптимального преобразующего воздействия» (Регуш Л. А., 1997, с. 13). Выявляя структуру способности прогнозирования Л. А. Регуш определяет 4 фактора структуры: 1) аналитичность, глубина, осознанность мыслительных процессов; 2) гибкость мышления; 3) перспективность; 4)доказательность.