Способы межличностного познания: психолого-педагогический аспект - стр. 40
Описывая интеллектуальные особенности учащихся, как установила Н. М. Божко, учителя используют наиболее расхожие, житейские категории и не выделяют различные стороны интеллектуальной деятельности, характеризующие процессы познания и усвоения знаний (Божко Н. Н., 1992).
А. А. Леонтьевым показано, что внешне привлекательным детям, при прочих равных условиях, учителя приписывают более высокий интеллект, более высокий статус в группе сверстников, намерение продолжать образование и даже большую озабоченность родителей их воспитанием (Леонтьев А. А., 1979).
Е. И. Рогов разделяет перцептивные способности учителей на два типа. «Первый из них предполагает сложную дифференцированность в понимании учеников, высокий уровень идентификации, основанный на нестереотипности оценок учеников и себя, выраженность как конкретной педагогической эмпатии на уроке, так и общих эмпатических тенденций. Второй тип характеризуется сложной интегрированностью в понимании учеников, низким уровнем идентификации, связанным со стереотипностью оценок себя и учеников как носителей ролей „учитель“ и „ученик“, проявлением лишь общих эмпатических тенденций» (Рогов Е. И., 1998, с. 367).
А. А. Реаном и Я. Л. Коломенским проведено исследование связи адекватности познания личности учащихся с мотивацией профессионально – педагогической деятельности учителя. Данные о наличии такой связи не подтвердились. Высокая профессиональная мотивация является необходимой предпосылкой эффективного решения любых задач (Реан А. А. и Коломенский Я. Л., 1999).
Авторы отмечают также связь эффективности познания учителями учеников с выраженностью у них интроверсии и экстраверсии. В целом, педагоги интровертированного типа более полно и адекватно отражают личностные особенности учащегося по сравнению с педагогами-экстравертами.
К профессионально-значимым качествам педагога авторы относят, наряду с другими, толерантность, а склонность к рефлексии и высокий уровень развития рефлексивных процессов рассматривается как фактор повышения терпимости (там же).
С. Сафа рассматривает проблему применения учителями психологических знаний в процессе работы с учениками. Автор предполагает, что одной из причин, затрудняющих применение учителем на практике психологических знаний, полученных в педагогическом вузе, является несоответствие этих знаний специфике профессионального сознания педагога – практика. Вследствие этого, знания о подростках, усваиваемые в процессе профессиональной подготовки, откладываются в сознании учителя отдельно от оперативных знаний, складывающихся под влиянием разных культурных факторов той среды, в которой воспитывался учитель – его семьи, средств массовой информации, коммуникации и т. д., а также под влиянием особенностей его собственного прохождения данного этапа жизненного пути. Автор допускает, что у каждого педагога существует неосознаваемая или мало осознаваемая (имплицитная) модель ученика. Эта модель выполняет регулирующую функцию в отношении профессиональных педагогических действий учителя, когда эти действия направлены на подростка. Профессиональная подготовка учителя, когда она осуществляется в традиционных формах и наполнена традиционным (академическим) содержанием, мало влияет на его профессиональные действия, так как не направлена на формирование оперативной модели подростка (Сафа С., 1993). Данные о разрыве между личным опытом будущих учителей и академическими знаниями получены также в наших работах (Рождественская Н. А., 1990).