Способы межличностного познания: психолого-педагогический аспект - стр. 37

По-видимому, перспективным направлением является разработка не отдельных тренингов, а больших программ психологического сопровождения ребенка, которые включают в себя различные виды занятий с подростками и с окружающими их значимыми людьми, в том числе учителями и родителями (Зименева З. А., 2002; Малышева С. В., 2003; Разумова А. В., 2004).

Таким образом, анализ литературы, посвященной изучению развития и совершенствования само-и-межличностного познания, позволил сделать следующие выводы. Во-первых, совершенствование межличностного познания часто осуществляется в тренингах, направленных на развитие самопознания и личностных свойств. В силу этого оно происходит стихийно, что не позволяет в должной мере обеспечить полноценное формирование всех компонентов познавательной деятельности, направленной на понимание другого человека. Во-вторых, в настоящее время активно утверждается идея психологического сопровождения детей и подростков, которая связана с разработкой системы разнообразных по форме и содержанию методов психологического воздействия, обеспечивающих развитие у них личностных свойств и качеств, находящихся в зоне ближайшего развития. Многие психологи связывают совершенствование психологической помощи именно с созданием этого направления в практической работе с детьми, подростками и юношами.

В психологии профессий профессиональное сознание человека рассматривается с точки зрения многомерности и многофункциональности образов, формирующихся у него в течение профессиональной жизнедеятельности (Климов Е. А., 1971, 1984, 1995). Профессионализм педагога определяется совокупностью факторов, среди которых способность к построению адекватного образа учеников занимает одно из ведущих мест и рассматривается как профессионально важное качество учителя (Н. А. Бакланова, 2001; А. А. Бодалев, 1982; 1983; А. А. Бодалев, В. А. Кузьмина, 1985; Ю. Н. Кулюткин, Г. Г. Сухобская 1990; А. К. Маркова, 1993; Л. А. Митина, 1994; А. А. Реан, Л. Я. Коломенский, 1999; Л. А. Регуш, 1989).

Так, анализируя педагогическую деятельность, Н. В. Кузьмина показывает, что она включает пять функциональных компонентов (Кузьмина Н. В., 1965): гностический, конструктивный, организаторский, коммуникативный, проектировочный. Гностический компонент связан со сферой знаний педагога. Но не только знаний своего предмета, но и знаний о психических особенностях личности учащихся, о своей личности и деятельности. Анализируя способности учителя, которые обеспечивают адекватное отражение личностных свойств ученика, Н. В. Кузьмина выделяет два уровня их развития: