Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие - стр. 33

В экспериментах Л. А. Венгера[59] детям 1–7 года жизни необходимо было протаскивать предметы, отличающиеся друг от друга формой, через отверстия разной формы, организованные в своеобразные решетки. Отверстия решетки соответствовали либо форме куба, либо призмы с прямоугольным или квадратным сечением. Оказалось, что для детей 1-2-го года жизни эта задача представляется слишком сложной – соответствия между формой объекта и формой отверстия в этом возрасте не устанавливается. Дети третьего года жизни вначале довольно долго не могли правильно выполнить задание – они упорно старались протащить предмет через первое попавшееся, как правило, неподходящее отверстие. Однако через некоторое время характер действий ребенка менялся – он поочередно лишь прикасался объектом к краям отверстия и сразу же переносил его к другому отверстию. Другими словами, действия детей приобретали новую функцию. Эта функция стала пониматься как ориентировочная. Решение задачи протащить объект через решетку стало разделяться на две части. В первой, ориентировочной, части ребенок искал для объекта подходящее отверстие. Для этого он решал особую перцептивную задачу: отделял форму от других свойств объекта. Эту же задачу он решал и по отношению к отверстиям решетки, соотносил эти формы между собой зрительно и только потом, установив нужное отверстие, выполнял вторую часть задачи – безошибочно протаскивал объект через отверстие. Причем часть детей прибегала к такому способу решения задачи с новыми предметами и отверстиями систематически. Л. А. Венгер говорил о том, что решение экспериментальной задачи осуществлялось детьми в двух вариантах. В первом варианте после продолжительных практических проб в восприятии ребенка фиксировались свойства объекта, которые могли оказаться несущественными для решения задачи. Во втором варианте ребенок с самого начала действовал в уме, то есть ставил и решал именно перцептивную задачу, направленную на выявление важных свойств объектов (в данном случае величины и контура).

Исследования, проведенные под руководством Л. А. Венгера, подтвердили опосредствующую роль сенсорных эталонов при осуществлении перцептивных действий. Так, на примере восприятия цвета было показано, что дети 4-го года жизни не имеют представления об оранжевом и голубом цветах, а потому «подтягивают» их к желтому и синему. Особенно ярко это проявилось в обнаруженном феномене одностороннего смешения цветовых тонов. Суть феномена состояла в следующем. Сначала детей этого возраста просили подобрать к оранжевому образцу из группы объектов, раскрашенных в различные цвета, объекты соответствующего цвета. Оказалось, что в этом случае они выбирали и желтые, и оранжевые объекты. Затем детям предлагали тот же набор объектов, но образец, к которому нужно было подбирать, менялся на желтый. В этом случае дошкольники выбирали лишь желтые объекты. Объяснение было следующим. В качестве средства решения данной задачи должен был выступать сенсорный эталон соответствующего цвета. У детей 4-го года жизни был уже сформирован эталон желтого цвета, что обеспечивало успешность решения задачи во втором случае. Эталон же оранжевого цвета не был еще сформирован, то есть представление об оранжевом цвете у детей было неустойчивым. Поэтому они интерпретировали оранжевый цвет и как оранжевый, и как желтый.