Жизненные навыки. Тренинговые занятия с младшими подростками (7–8 классы) - стр. 7

, 2012): знать хорошо можно лишь то, что заинтересовало, привлекло, эмоционально затронуло, даже если речь идет о математических науках. Различение нюансов – как формирование хорошего вкуса: сначала просто что-то читал, потом понравилось читать стихи, а позднее – определенный поэт или эпоха и т. д. Поэтому можно сказать, что обучение в средней школе есть формирование человека, способного находить удовольствия в широком спектре известных человечеству ценностей. Однако осваиваются и примеряются на себя не только школьные предметы, но и отношения со сверстниками и взрослыми. Ребенок этого возраста очень эмоционален, он весь – «чувствующий орган» (Штейнер, 1993), он «“ощупывает” мир своей жизнью, чувствует кожей» (Лэнгле, 2001), и если он здоров – радуется, печалится, тревожится, сопереживает, находясь в созданном им самим особом мире, защищенном от внешнего (Ливехуд, 1998). Наилучшей метафорой доподросткового возраста является ребенок у окна за шторами: он всматривается в большой мир, но не как участник, а лишь как наблюдатель, из защищенного места, через стекло. За его спиной – обжитой мир дома, но и от него он отделен плотной шторой – слышит, что там происходит, но стремится к уединению. Так, в особом месте между двумя мирами, ребенок находит положение, созвучное происходящему в его душе – становлению внутреннего мира личности с его интимностью, секретностью и даже сакральностью (Лангефельд, 2013).

Происходящие интимные процессы требуют времени, близости и отношений – трех предпосылок, без которых не формируется позитивное отношение к жизни, чувство «это хорошо, что я живу» (Лэнгле, 2009). Неосознанная установка по отношению к жизни тем не менее работает как ресурс витальных сил и сопротивления негативным переживаниям: детские песенки и игры, воспоминания и книжки придают сил ставшему уже взрослым человеку в самые трудные моменты жизни. Экзистенциальные предпосылки для формирования хороших отношений с жизнью – это еще и очень эвристичная модель для дальнейших исследований. Ребенку, чтобы он во что-то влюбился, нужно время и удержание близости с предметом. Учитывает ли этот экзистенциальный фактор классно-урочная система образования? Не слишком ли быстро сменяются уроки, и не это ли определяет заметное снижение учебной мотивации уже к 3–4 классу школы?

Внутри второго семилетия отчетливо различаются «малые периоды». Начало обучения, освоение новой экзистенциальной ситуации делает ребенка учеником (он действительно хочет учиться первые пару лет в начальной школе), появляется интерес к вопросу «Как?». Вместо пространных философских рассуждений о бесконечном (когда ему было 6 лет) семилетка теперь интересуется палочками и крючочками – на взгляд неподготовленного наблюдателя происходит снижение интеллектуальных способностей. Старательность, открытость устройству социального мира школы – все это темы 1 ФМ, но на фоне новых больших тем второго семилетия (II+1, т. е. второе семилетие + 1 ФМ). Заканчивается этот период кризисом 9 лет (он хорошо изучен вальдорфскими педагогами). С 9 до 11 лет ребенок попадает в тему «быть с ровесниками»: уметь кооперироваться, заводить дружбу, пусть пока краткосрочную, играть (расцвет игры) и в игре подчиняться правилам, уступать – все, что Эриксон называл формированием установок сотрудничества. 11 лет – вершина детства. Это неудивительно: «вторая мотивация в квадрате» (II+2) – время ценностей и отношений. Р. Штайнер называл это время солнечным периодом. Это время хочется остановить навечно. Именно о нем вспоминается взрослому в трудную минуту жизни. Именно 11 лет – возраст старта, а стартовать опасно. Поэтому в литературе есть феномен Питера Пэна, мальчика, который не хотел взрослеть, желая навсегда остаться одиннадцатилетним…