Сурдопедагогика - стр. 81
Оказалось, что при определенном содержании, специальной организации обучения у младших школьников можно сформировать гораздо более высокий уровень способностей к отвлечению и рассуждению, чем это принято думать. Они вполне могут освоить относительно сложные абстрактные понятия из области лингвистики и математики.
Содержание и методика обучения в этой системе существенно отличаются от общепринятых: ведущим звеном экспериментальных программ по математике, русскому языку и труду выступают знания теоретического и обобщающего характера. Обучение идет от знаний общего типа к сведениям более частным и конкретным. От осознания общего дети переходят к пониманию богатейшего многообразия его конкретных проявлений.
В основе этого метода лежит выполнение учащимися особых действий, моделирующих (в предметной или знаковой форме) общие отношения объектов, изучаемых данной дисциплиной (математикой, грамматикой). В результате школьник сам находит общие отношения.
Если по общепринятому мнению дидактов и психологов (Н. А. Менчинская, Л. В. Занков и др.), при обучении арифметике буквенная символика должна вводиться после того, как младший школьник овладевает числом, а решение задач в общем виде с использованием буквенных обозначений должно следовать после решения задач с конкретными числовыми данными, то в системе, разработанной Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым, буквенная символика вводится еще в дочисловом периоде обучения. Младшие школьники с 1-го класса систематически знакомятся с общими отношениями величин и их свойствами, зависимостями между величинами, учатся использовать для их описания буквенную символику (например, используют буквенную и знаковую символику для изображения равенств и неравенств, их свойств и действий с ними). Со 2-го класса школьники приступают к решению задач с буквенными данными путем составления уравнений.
Возможности использования этой концепции в обучении глухих школьников рассматривались Е. Г. Речицкой, И. А. Шаповал, М. И. Никитиной и Е. Т. Логвиновой.
Направленность на развитие содержательных обобщений уже в начальных классах проявляется в стремлении продемонстрировать учащимся существенные особенности объектов, закономерные связи с позиций системного подхода. При этом объект изначально рассматривается как часть более сложной системы с ее компонентами и связями. Такая система знаний носит иерархический характер, т. е. вначале раскрывается сущность простых объектов, лежащих в основе более сложных знаний. Вместе с тем известно, что одна из важнейших задач, решаемых на первых годах обучения в школе для глухих детей, – формирование житейских понятий как базы для овладения научными понятиями. Оно происходит иначе, по другим закономерностям, отличным от научных, – это путь формирования «от видимого, от вещи, от явления» наряду с овладением словом (Ж. И. Шиф). Под житейскими понятиями понимают обществоведческие, природоведческие, пространственные, временные, количественные, относительные понятия о действиях, об орудиях труда и т. д., – т. е. все, что составляет основу для последующего формирования собственно системных знаний. При формировании системных знаний необходимо соблюдать три этапа: выбор центрального явления, центральной связи компонента понятия, который кладется в основу построения системы знаний, и раскрытие иерархических взаимоотношений компонентов, составляющих систему.