Специальная психология - стр. 67
В развитии эмоциональной сферы умственно отсталых детей отмечаются трудности понимания причин и последствий эмоциональных переживаний, неспособность соотнести конкретные чувства с контекстом конкретной ситуации, недифференцированность «эмоциональных оттенков», чрезмерная обобщенность эмоциональных реакций, на фоне отсутствия выделения значимых и второстепенных признаков ситуаций и событий, в ответ на которые возникают эмоциональные переживания[85]. К этому списку следует добавить трансформированность взаимоотношений аффективного и когнитивного компонентов психики: у ребенка с умственной отсталостью не оценочные суждения определяют эмоциональные переживания, как это происходит в норме, а напротив, его эгоцентрические эмоции определяют оценочные суждения. Сознание занимает подчиненную позицию и начинает выполнять функцию «адвоката желаний».
Рассмотрим специфику произвольной регуляции в соответствии с исходным замыслом (целью, планом, требованиями) деятельности умственно отсталых детей.
В целом у детей с умственной отсталостью отмечаются нарушения произвольной и волевой регуляции психической деятельности и поведения, т. е. сознательной регуляции, определяемой не внешними стимульными воздействиями, а смыслом совершаемых действий (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Б.И. Пинский и др.). Это выражается в неумении ребенка следовать вербально предъявленной ему инструкции, нецеленаправленности деятельности, неумении спланировать ее, зависимости совершаемых действий по преимуществу от внешних предметных условий, а не собственного намерения, неумении оперировать внутренними средствами при решении различных задач.
Нарушения целенаправленности трудовой, учебной, игровой деятельности при олигофрении исследуется в работах Г.М. Дульневым, Е.С. Кузьминой, Б.И. Пинского. Отмечается неспособность умственно отсталых школьников подчинить деятельность поставленной перед ними задаче (особенно сложной), наметить план реализации, осмыслить задание во всей полноте, для них характерно «соскальзывание» с более трудных заданий на более простые, доступные их пониманию. Они не способны руководствоваться дальними мотивами-целями. Для этих детей целеполагание оказывается возможным только в конкретных условиях, а цели могут быть только частными. Затруднительным для умственно отсталых школьников оказывается также подчинение отдельных действий (операций) единой общей цели. Нарушения целенаправленности, как у младших школьников, так и у подростков, сопряжены также с неспособностью формировать и удерживать в сознании общую схему решения задачи