Специальная психология - стр. 58
5. Ситуативность и разговорно-бытовой характер речи. Переход от диалогической к монологической и от ситуативной к внеситуативной речи дается умственно отсталым детям с большим трудом, поскольку последние предполагают формирование рефлексивного отношения к собственной речи, умения строить программу высказывания.
Обратимся к особенностям мыслительной деятельности как процесса решения задачи у умственно отсталых детей.
Одной из особенностей мышления умственно отсталых детей является его непоследовательность. Особенно ярко эта черта выражена у тех детей, которым свойственна быстрая утомляемость. К этой категории принадлежат дети с сосудистой недостаточностью, перенесшие травму, ревматизм и т. д. Начав правильно решать задачу, они нередко сбиваются с верного пути из-за случайной ошибки или случайного отвлечения внимания. В указанных случаях нарушается целенаправленность мышления. Дело в том, что мерцающий характер внимания, беспрерывно колеблющийся тонус психической активности не дают ребенку возможности длительно сосредоточенно обдумывать какой-либо вопрос. В результате возникает разбросанность и непоследовательность мысли.
В иных случаях нарушение логики суждений возникает из-за чрезмерной тугоподвижности, вязкости интеллектуальных процессов, склонности застревать на одних и тех же частностях, деталях.
И.М. Соловьев, исследовавший мышление умственно отсталых детей при решении арифметических задач, обнаружил у них тенденцию к стереотипному мышлению[71]. Эта тенденция проявлялась в том, что каждую новую задачу дети пытались решить по аналогии. Адекватность усвоенного способа решения задачи конкретному случаю ребенком не проверяется. Следовательно, усвоенный ребенком способ решения не становится общим способом, который можно применить к определенной категории задач. При подобной «вязкости» мышления также неизбежны нелогичные скачки, переходы от одного к другому. Длительно задержавшись мыслью на множестве деталей, ребенок все же вынужден перейти к следующему суждению – это происходит в виде скачка, затем ребенок снова увязает в деталях, подробностях.
Следующий недостаток – слабость регулирующей роли мышления. Ж.И. Шиф отмечает, что после ознакомления с новой задачей, ученики младших классов вспомогательной школы иногда сразу же принимаются ее решать, что указывает на отсутствие ориентировочного этапа[72]. Лишь потом, в процессе работы, уже допустив ошибки, они иногда перечитывают инструкцию. Новая задача не вызывает попыток предварительно представить себе в уме ход ее решения. Умственно отсталый ребенок часто не обдумывает своих действий, не предвидит их результата.