Система научно-богословской аттестации в России в XIX – начале XX в. - стр. 119

2) своевременность и постепенность специализации;

3) постоянное научное руководство, причем не только при написании выпускной работы, но – в той или иной форме – на всем протяжении обучения в академии;

4) более эффективное использование традиционной для духовной школы формы самостоятельной работы студентов – сочинений (руководство их написанием со стороны преподавателей, подробные и конструктивные рецензии, обсуждение этих сочинений на практических занятиях);

5) введение практических занятий по всем лекционным курсам, как базовым, так и специальным, причем проведение их в разной форме на разных этапах специализации;

6) тематические семинары, возглавляемые преподавателем-специалистом и дающие студентам опыт работы в научном коллективе: совместное изучение конкретной темы или вопроса, обсуждение, умение опираться на научные достижения коллег;

7) тематическое и методическое преемство всех самостоятельных работ, которые ведут студенты, – сочинений на младших курсах, квалификационных работ разного уровня.

При последующих обсуждениях проблем высшего духовного образования (после 1890‑х гг.) эти вопросы являлись «опорными точками» всех проектов и определяли главные дискуссии. А большая часть проектов, письменных и устных мнений начала XX в. (1905–1918) была направлена на повышение научно-богословской значимости академий. Авторы этих проектов и мнений считали, что это неизбежно связано не только с более правильной организацией научной деятельности (научная аттестация, право свободы научного поиска), но и с подготовкой студентов к этой деятельности.

Кроме запаса идей, высказанных в Уставах, проектах, мнениях и дискуссиях 1860‑90‑х гг., к началу XX в. высшее богословское образование в России получило дополнительную «подпитку». Зарубежные научные командировки, инициированные реформой 1869 г., позволили многим членам духовно-академических корпораций познакомиться с европейским богословским образованием, принять участие в учебном процессе университетов Германии, Франции, Италии. Это открыло перспективы, выходящие за границы привычных понятий и опробованных учебных концепций, причем наиболее сильное влияние испытала научная составляющая учебного процесса.

Общей чертой проектов 1905 г. была научно-исследовательская доминанта как она понималась основной частью корпораций. Научная подготовка студентов неразрывно в них связывалась с правильно построенной специализацией как возможностью получить углубленные знания и освоить методы научной работы. С научной составляющей учебного процесса единодушно связывалось и расширение состава богословских кафедр, причем этот состав должен был определяться научным развитием богословия, а не только принципами базового богословского образования. Предусматривалось введение специализации по богословским предметам. Авторы проектов постарались учесть ошибки Устава 1869 г., наносящие ущерб научно-богословскому образованию: слабость общебогословской базы и отсутствие структурообразующих идей в составе отделений. В общеобязательный курс теперь включались основные богословские науки, а направленность отделений получала обоснование. Но в развитии этих общих идей было некоторое разнообразие.