Развиваем в игре интеллект, эмоции, личность ребенка - стр. 2

Отсюда вытекает, что способность ребенка строить свою учебную деятельность так, чтобы добиться наивысшей успешности в обучении, (т. е. в овладении умениями и знаниями, задаваемыми школьной программой) – это и есть умение учиться. Оно, в свою очередь, определяется оптимальностью построения психологической структуры самой учебной деятельности, а именно: функциональных звеньев осознанной произвольной регуляции и обслуживающих их когнитивных процессов.

Итак, психологической основой успешного построения учебной деятельности является сформированность как регуляторных звеньев, реализующих целостный процесс произвольной регуляции, так и определяемый ими уровень сформированности когнитивных процессов. Но поскольку учебная деятельность, прежде всего, интеллектуальна, то, соответственно, ее успешность определяется как качеством и уровнем организации когнитивных процессов, так и уровнем их сформированности.

Умение же построения (организации) психологической, т. е. регуляторно-когнитивной структуры выполняемой учебной деятельности не только различно у каждого конкретного ученика, но и остается скрытым для родителей и учителей. Они фиксируют внешний (конечный) результат этой деятельности, но не видят, как она строится, не могут оценить ее самостоятельность, полноту и адекватность.

На основе положений концепции осознанной саморегуляции автором этой книги был создан комплекс диагностических методик, позволяющий выявить общие и индивидуально-типологические закономерности формирования регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности у учащихся подростков.[1]

Школьная практика подтвердила, что разработанный экспресс-способ позволяет дать содержательную характеристику регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности у каждого учащегося.

Кратко остановимся на вопросе об условиях успешного освоения учебной деятельности.

Психологическая структура учебной деятельности принципиально одинакова у младших школьников и подростков, т. е. она состоит из тех же функциональных звеньев и обслуживающих их психических процессов.

Однако, как мы уже отмечали выше, в последние годы учителя в своей педагогической практике все чаще сталкиваются с учащимися, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала с первых дней обучения. Без выявления причин этих трудностей невозможна эффективная работа по их преодолению. Соответственно затруднено психическое развитие этих детей и их учебное продвижение, а тем более переход на следующие ступени обучения. Но психодиагностика трудностей учения у того или иного ребенка является только первым этапом помощи детям, а вторым этапом является проведение адресно направленной коррекционно-развивающей работы по предупреждению или преодолению тех или иных трудностей в учении у детей 6–7 лет.