Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах - стр. 26
Понятно, что содержательный ответ на все выше поставленные вопросы возможен в рамках именно антропологии образования, которая в европейской культуре своим основанием должна иметь христианскую антропологию, а достраиваться средствами других – акцентных – антропологий: философской, социокультурной, психолого-педагогической, биологической и др. Исходным основанием для антропологии образования является не учение об объективности и общезначимости того, что есть, а о ценности и смысле самого бытия человека, которые всегда за пределами конкретного способа этого бытия.
Таким образом, подлинно содержательные ответы на главные вопросы гуманитарного познания, раскрывающие существо вполне определенного способа жизнедеятельности человека – как прямого «объекта» данного познания, не могут быть сведены к простой предметности содержательного ответа (ответа на вопрос: что?). Эти ответы должны фиксировать также и свою конкретную приуроченность к определенным местам в универсуме человеческой реальности.
Так, вопрос о смыслах – это вопрос об устремленности человека к той над-обыденной инстанции, которая располагается вне пределов его наличного бытия; это вопрос о смысловой вертикали, задающей масштаб, укорененность и остойчивость ценностным основаниям того или иного способа жизни. И если смыслы полагаются и утверждаются, то ценности укореняются и оправдываются в свете этих смыслов. В свою очередь конкретная предметность ценностных оснований определяет и освящает целевую векторальность человеческой деятельности, которая и обустраивает горизонт наличного бытия человека. Более того, динамика преобразований ценностно-смысловой сферы кардинальным образом меняет горизонты целеполагания и целеопределения – их восхождение и нисхождение. В этом общем контексте особым образом раскрывается и категория причинности; очевидно, что – в отличие от механической причинности – она не может воплотиться без остатка в некотором наборе следствий. Здесь необходимо обсуждать и смысловую, и ценностную, и целевую причинности – как принципы детерминации феноменов человеческой реальности, где сама причина оказывается особым и реальным механизмом перехода на разные уровни детерминации.
Иначе говоря, образовательное знание не получается и не выводится средствами причинно-следственной логики: оно специально строится, конструируется как целостное (живое) знание о целостных феноменах человеческой реальности.
Образовательное знание в развивающем образовании
Инструментальный смысл образовательного знания наиболее полно обнаруживает себя при разработке и реализации инновационных проектов и программ развивающего и развивающегося образования. Кардинальные изменения в современной образовательной практике поставили существующие психолого-педагогические науки в критическое, рефлексивное отношение к своему историческому опыту, к собственным теоретическим основаниям. Становление и развитие инновационного образования обнаружило, что в традиционной педагогике отсутствует не только «язык понимания» (теории и понятия), а соответственно и «язык объяснения» инновационных педагогических явлений, но даже «язык описания» их оказывается много хуже, чем у публицистов, пишущих о проблемах образования.