Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход - стр. 14

или нейропсихология индивидуальных различий (Хомская, 1998; Хомская и др., 1997; Ахутина, 1998 а, б). Однако прежде чем обратиться к этому новому материалу, рассмотрим исходные принципы нейропсихологии и их применение при создании щадящих здоровье технологий обучения.

В основе нейропсихологии лежат представления о ВПФ, которые включают в себя идеи:

♦ о социальном генезе высших психических функций;

♦ их системном строении;

♦ динамической (хроногенной) организации и локализации (Выготский, 1982; Лурия, 1969).

Данный подход разделяется всеми отечественными психологами, однако только в нейропсихологии подробно разработаны вопросы строения и динамической поэтапной организации и локализации таких важных в школьном обучении функций, как речь, письмо, чтение и счет (Лурия, 1950, 1969; Лурия, Цветкова, 1996; Ахутина, 2001).

Рассмотрим, какие следствия для построения обучающих технологий вытекают из нейропсихологического анализа системного строения высших психических функций.

При разработке технологий формирования базовых для обучения функций (чтения, письма, счета) педагогу важно принимать во внимание все входящие в данную функцию компоненты, их готовность к формированию новой функции. По данным нейропсихологии, при обучении, например, письму существенными являются:

♦ готовность к переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации;

♦ зрелость серийной организации движений и действий;

♦ уровень формирования программирования и контроля произвольных действий;

♦ возможности поддержания рабочего состояния.

Наряду с учетом высших компонентов строения функции необходим учет ее «вертикального» иерархического строения. В частности, важно принимать во внимание готовность фоновых уровней построения движений – возможности поддерживать рабочую позу, избегать гипертонуса мышц и т. п. Пропедевтический и начальный периоды обучения письму должны быть нацелены на развитие и высших, и фоновых компонентов формируемых в обучении функций.

Перечисляя выше функциональные компоненты письма, мы говорили о создании высокоавтоматизированного навыка аналитического звукобуквенного письма, но не о письменной речи.

Письменная речь, как особо сложный вид монологической речи, включает не только компоненты письма, но и все те составляющие, которые участвуют в построении высказывания.

Проведенный анализ нарушений речи и мышления позволил подтвердить и конкретизировать этапы пути от мысли к слову, о которых говорил Л. С. Выготский в «Мышлении и речи» (см. обзорные работы: Лурия, 1975; Рябова, 1967; Ахутина, 1975, 1989). Чтобы ребенок мог адекватно воплощать мысль в слове, необходима работа не только по развитию словаря, грамматического строя речи, но и по созданию умения строить связный текст, то есть определенным образом организовывать текст. Это достигается через совместное построение внешней программы текста и через последующую интериоризацию построения программы (здесь уже вмешивается принцип социогенеза ВПФ, речь о котором впереди). Однако возможен вопрос: «А какая связь между развитием связной речи и здоровьем?». Связь эта прямая, поскольку в средней школе значительная часть школьников сталкивается с проблемой построения ответа на уроках литературы, истории, биологии, географии и т. д., не говоря уже о написании изложений и сочинений.