Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы - стр. 5

профессор М.А.Холодная

ведущий научный сотрудник Института психологии Российской Академии наук

В первой главе этой книги показано, что общепринятые оценочные процедуры не позволяют справедливо судить о наиболее важных результатах любого педагогического процесса, хотя бы в какой-то степени заслуживающего этого названия. Во-первых, выполняемые разными учениками задания слишком отличаются друг от друга, чтобы эти различия могли быть выражены в баллах по любому небольшому числу «шкал». Во-вторых, эти процедуры не позволяют должным образом оценить и отметить учеников, достигших развития компетентностей высокого уровня, таких, как способность к деятельности, достойной называться академической, или научно-исследовательской, или способности общаться, руководить (лидировать), проявлять инициативу и т. п.

Одно из последствий применения подобных процедур оценивания состоит в том, что ни в процессе текущей аттестации, ни при приеме на работу учащиеся не могут получить признание за то, что обладают такими способностями, а учителя – за то, что умеют содействовать их развитию. Другим последствием оказывается невнимание школы к деятельности, необходимой для формирования таких компетентностей. Еще одно последствие состоит в том, что повсеместное применение этих процедур блокирует разработку диагностических и методических средств, необходимых учителям для осуществления тех программ обучения, которые требуются при формировании компетентностей высокого уровня.

Отсутствие адекватных методов оценки привело также к ряду выводов, дезориентирующих образовательную политику и неплодотворных для исследований в этой сфере.

Поскольку наиболее важные результаты педагогических программ – как позитивные, так и негативные – не выявляются с помощью общепринятых способов оценивания, исследования, подобные тем, которые защищает Объединенный комитет по стандартам в сфере образования, не способны определить ни вред, который наносят учащимся многие школы и колледжи, ни преимущества альтернативных подходов.

Тем не менее автор не выступает принципиально против тестирования и оценивания как таковых. Напротив, он подчеркивает, что учителям необходимо уметь выявлять интересы, способности и достижения своих учеников, а руководителям образования – определять, должным ли образом расходуются общественные средства; учащимся же нужна оценка того, чему же они научились в результате учебы. Однако для получения такой информации нужны новые средства измерения и оценки в системе образования.

Во второй главе представлен ряд дополнительных аргументов в пользу жизненной необходимости внедрения новых подходов к этой проблеме. В частности, показано, что без этого мы будем продолжать управлять системой образования, используя тесты, которые не обладают ни конструктной, ни прогностической валидностью и только отвлекают школу от ее главных задач. Так мы никогда не сможем изменить существующую практику, когда непропорционально большое число неподходящих людей занимает влиятельное положение в обществе.