Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы - стр. 12

и McClelland,[8] традиционные тесты по английскому языку не измеряют способности эффективно общаться. Действительно, станет ли беспокоиться о нарушениях грамматических правил тот, кто способен влиять на аудиторию посредством намека, аллюзии, привлечения широкого контекста?[9] (Cockcroft[10] пришел к аналогичным выводам в отношении арифметики.)

Прочитав последний абзац, легко согласиться и сказать: «Ну, конечно!» – однако не сделать самых важных выводов.

Как утверждается в изданных Объединенным комитетом «Стандартах экспертизы образовательных программ, проектов и материалов»,[11] экспертные заключения должны опираться только на результаты, полученные с помощью надежных и валидных тестов. К сожалению, трудно понять, как можно считать валидным измерение, если оно не способно зафиксировать наиболее важные результаты педагогического процесса; не служит оправданием данной ситуации и то, что в настоящее время нет надежных и валидных тестов для выявления этих результатов. Многие из самых важных результатов образовательного процесса очень трудно оценить формально, потому что им, как и результатам экономического или социального развития, требуется немало лет, чтобы проявиться в полной мере. Отказ от обсуждения результатов, которые в данный момент не поддаются измерению «надежными и валидными тестами», уводит дискуссии о политике в сфере образования от обсуждения реального педагогического процесса и его наиболее важных результатов к обсуждению того, что легче всего измерить. Объединенный комитет не проявляет беспокойства по этому поводу, а Стэнфордский исследовательский институт (где работала Stallings) однажды даже лишился контракта, когда указал, что для проведения квалифицированной экспертизы придется сначала разработать измерители такого рода результатов. Это позволяет предположить, что существует глубоко укоренившееся нежелание рассматривать те последствия, которые происходят от недостатка адекватных способов выявления и измерения более широкого спектра результатов педагогического процесса. Одним из ярких проявлений этой позиции служит нынешнее слепое применение тестов на оценку компе-тентностей элементарного уровня как показателей эффективности обучения. Как-то ускользает от внимания то обстоятельство, что эти тесты вообще неспособны оценивать обсуждавшиеся выше результаты обучения и поэтому не должны рассматриваться в качестве тестов эффективности обучения. Вопреки заявлениям, звучащим в начале большинства докладов и речей по проблемам образования, внимание политиков, школьных реформаторов, администраторов, учителей, родителей и учащихся, тем не менее, полностью сосредоточено на элементарных результатах, которые, как будет показано дальше, не имеют особого значения ни для отдельных людей, ни для всего общества. И эти доклады, и политика в сфере образования в целом совершенно справедливо были названы бывшим английским премьер-министром Эдвардом Хитом «лукавым трюком». Есть все основания опасаться, что отсутствие связи между правильно поставленными высокими целями, верно сформулированными проблемами в образовании и существующими способами «контроля качества» приведет к игнорированию имеющихся трудностей и не позволит достигнуть желаемых целей. В то же время контроль качества образования, направленный на измерение не тех результатов, которые хотелось бы получить, уводит всех работающих в системе образования и определяющих политику в этой области в ложном направлении.