Организация асинхронного обучения в университетах Европы и России - стр. 9

Другой тип асинхронных образовательных программ, реализуемых в ряде американских университетов и характеризующихся предельной степенью индивидуализации, так и называется – Individualized Major Program. По сути это нечто вроде конструктора «лего», когда обучающийся не выбирает программу, а сам составляет ее из разных элементов под руководством нескольких «спонсоров», являющихся признанными специалистами в тех областях знания, из которых комбинируется программа. Разумеется, в данном случае речь идет исключительно о «штучном производстве», да, пожалуй, и не каждому студенту такая программа по силам (и по карману – учитывая, что образование в США платное), но принципиально важно, что университетская система декларирует саму возможность построения сколь угодно разных, порой совершено экзотических, образовательных траекторий.

Именно эти преимущества англо-американской университетской традиции обеспечили ее конкурентоспособность, в итоге вынудив континентальную Европу на глубокое реформирование высшей школы, известное как Болонский процесс.

Впрочем, еще до подписания Болонской декларации во многих европейских университетах стали присматриваться к опыту британских и американских коллег в развитии асинхронных моделей обучения. Так, в Бохумском университете (Германия) и Университете Твенте (Голландия) уже в середине 90-х начался переход на двухуровневую систему, во многих высших учебных заведениях стало вводиться тьюторство. В большинстве случаев это была «облегченная» схема – по типу американских университетов и колледжей, где тьютор является скорее групповым куратором, нежели индивидуальным наставником. Однако в некоторых университетах – например, Левенском (Бельгия) и Варшавском – были разработаны и внедрены индивидуализированные модели обучения, типологически более близкие классической «оксбриджской» системе.

Последний пример представляет для нас особый интерес, поскольку в данном случае имеет место удачный опыт синтеза тьюторства и междисциплинарности.

Проблема междисциплинарного синтеза – одна из ключевых в науке рубежа XX–XXI веков; ее развитие демонстрирует высокую продуктивность междисциплинарных подходов и исследовательских стратегий. Многочисленные методологические новации второй половины ХХ века способствовали все большему взаимопроникновению различных гуманитарных наук и возникновению новых дисциплин «гибридного» характера. Разумеется, столь значимые изменения в сфере науки должны найти свое отражение и в образовательной практике. Но и отразить их в полной мере не представляется возможным. Образование – более инерционная сфера деятельности, чем наука, и оно не может трансформироваться с той же скоростью, с какой появляются новые направления исследований. К тому же, сама природа междисциплинарного дискурса предполагает его многогранность и изменчивость, что неизбежно вступает в противоречие с институализированным характером образования. Таким образом, наиболее продуктивным способом решения этой проблемы является не увеличение числа специальностей и специализаций, а индивидуализация учебного процесса. Перспективность такого подхода подчеркивается в документах Болонского процесса. Как было подчеркнуто в Грацкой декларации 2003 г., его дальнейшее развитие должно содействовать внедрению