Организация асинхронного обучения в университетах Европы и России - стр. 3

или преподавания параллельных версий одной и той же дисциплины в зависимости от подготовленности обучаемых (за что ратуют профессора МГУ)[3] до различной степени свободы и самостоятельности обучающегося в формировании собственного учебного плана. Последнее предполагает, во-первых, градацию дисциплин образовательной программы по степени обязательности (обязательные для изучения в строго последовательном порядке, обязательные, но не связанные с последовательностью обучения, дисциплины по выбору)[4], а во-вторых, институт тьюторства. В свою очередь, от степени свободы обучающегося в конструировании собственной образовательной программы зависит выбор одной из моделей тьюторства: тьютор-куратор, тьютор – академический консультант или тьютор – руководитель индивидуальной образовательной траектории[5]. В англоязычной литературе для обозначения различных вариантов данного типа организации учебного процесса применяются понятия «гибкие индивидуализированные модели / траектории обучения» (flexible individualized learning models / paths). Именно эта терминология используется в одном из основополагающих документов Болонского процесса – Грацкой декларации 2003 года[6]. В то же время в Приказе Минобрнауки РФ от 15.02.2005 № 40 «О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации» применено понятие «асинхронная организация учебного процесса»[7].

Итак, под асинхронной моделью обучения мы будем понимать все многообразие гибких индивидуализированных подходов и способов нелинейного построения учебного процесса – от вариативных учебных планов до тьюторского сопровождения индивидуальных образовательных траекторий, поскольку именно это направление научно-педагогического поиска является сегодня одним из основных мировых трендов в развитии системы образования.

Тем не менее, очевидная инновационность данных подходов отнюдь не означает, что асинхронные модели обучения являются чем-то совершенно новым и ранее неведомым. Скорее, здесь можно говорить о новизне в смысле гегелевской «триады» – как проявлении черт ранних этапов развития системы на новом витке диалектической спирали. Как ни парадоксально это может прозвучать, индивидуализированные модели обучения являются настолько древними, что они древнее самого обучения как особой институциализированой формы трансляции социального опыта.