Воспитание в свободе. Избранные педагогические статьи - стр. 6
Посещая школы Марселя, он убеждается в несовершенстве и даже отсталости французской системы образования. Он отмечает, что, даже зная арифметические действия, дети не могут решать самых простых задач. А отвечая на вопросы по истории, ученики сбиваются, если им предлагают хоть немного отойти от выученного наизусть. По мнению Толстого, только реальная жизнь, кипящая в больших европейских городах, противостоит отупляющему стремлению таким образом «воспитывать» народ. Он противопоставляет организованную передачу не связанных с жизнью знаний и «бессознательное», стихийное образование, которое чаще всего ребенок получает за пределами школы. Писатель замечает: «Там, где жизнь поучительна, как в Лондоне, Париже и вообще в больших городах, народ образован, там, где жизнь не поучительна, как в деревнях, народ не образован, несмотря на то, что школы совершенно одинаковы как тут, так и там».
Вся его педагогическая практика в то время становится попыткой примирить школу и жизнь, сделать новое знание о мире интересным для детей, пробуждающим в них творческое начало, присущую любому ребенку одаренность.
Путешествие по Европе, все увиденное и обдуманное помогают Льву Николаевичу точнее определить свои позиции. Поднять главный вопрос начатой в журнале «Ясная Поляна» дискуссии: «Чему и как учить?»
В педагогических работах Толстого появляется такое понятие, как деятельность. Она рассматривается и как средство понимания процессов развития культуры и человека, и как принцип, определяющий цели и содержание образования. К сожалению, многие идеи, высказанные Толстым, так и не получили развития, так как Лев Николаевич отказывается от замысла написать теоретический педагогический трактат. Тем не менее, Толстой стремится осмыслить педагогическую деятельность, понять механизмы передачи и освоения знаний и для этого изучает современные ему теории познания. В результате он делает вывод, что хотя содержание обучения и воспитания со временем видоизменялось, но «принцип отбора и передачи оставался прежним». Знания отбираются беспорядочно, исходя из индивидуального опыта и философских воззрений учителя, и не ведут к достижению высокого уровня умственного и нравственного развития детей.
Сам ребенок при таком подходе становится объектом воздействий педагога, лишается самостоятельности, пассивен и запуган. Наблюдаемая Толстым практика «предметных уроков», которые считались последним словом педагогической науки, окончательно убеждают писателя в этом. Введение таких уроков привело к тому, что вместо отдельных учебных предметов в школе преподавали своеобразные комплексные темы. Толстой описывает результаты такого обучения (которые он наблюдал в одной из лондонских школ) по теме «хлопчатая бумага». «Надо было видеть спокойную самоуверенность директора, когда он и учитель делали вопросы о том, какое растение – хлопчатая бумага? Как оно обрабатывается? Где производится? Каким путем приходит к нам и как выделывается на фабриках? Ученики отвечали отлично, очевидно наизусть. Я попросил позволения сделать от себя несколько вопросов. Я спросил: к какому классу растений принадлежит хлопчатая бумага; спросил – какая почва нужна для нее; спросил – сколько весит кубический фут хлопчатой бумаги при укладке? Спросил – как укладывается хлопчатая бумага; что стоит перевозка ее; нагрузка и выгрузка; какие химические части ее; что сделается с ней, когда она подмокнет… Все эти вопросы, кажется, относились к предмету бумаги, но, разумеется, ответить на них ученики мне не могли». По мнению Толстого, слабость этой методики в том, что дети не получают систематизированных знаний. Вместо них учитель сообщает произвольно выхваченные из разных наук факты, которые требуется только заучить, не понимая логики и связи между ними.