Управление стабилизацией и развитием творческих процессов в современной школе - стр. 6
Но, во-первых, даже с чисто педагогической точки зрения ориентация школы исключительно на развитие креативности (творческости) ребенка не кажется мне ни реалистической, ни оправданной. В книге «Школа на пути к свободе» я достаточно подробно развивал мысль о том, что качество жизни не в меньшей мере, чем творчеством, определяется исполнительством: добросовестным, филигранным, точным решением обыденных, рутинных задач. Достаточно оглянуться вокруг, чтобы принять эту истину даже без дополнительных аргументов.
Во-вторых, уже с управленческой позиции ставка только на выращивание талантов часто приводит к неоправданному искусственному увеличению количества элитарных школ за счет ухудшения условий обучения всех остальных детей. Автору этих строк однажды пришлось встретиться с ситуацией, когда в небольшом городе, с населением в двести пятьдесят тысяч человек, открыли пять гимназий и ни одной коррекционной школы! Видимо, там такой заповедник одаренности.
В-третьих, управленец в школе, в отличие от чистого педагога, преимущественно имеет дело не столько с детьми, сколько с педагогическим и иным персоналом. Поэтому центральной проблемой для него становится управление в первую очередь педагогическим взрослым творчеством.
Последняя мысль может показаться кощунственной. Как можно покушаться на святая-святых – творчество, пытаясь загнать этот хрупкий, не терпящий грубого администрирования процесс в управленческие рамки? Одно дело создавать проблемные ситуации для детей, стимулируя тем самым их интеллектуальное развитие, подсказывая и помогая решать нестандартные учебные задачи, которые на самом деле давным-давно решены в культуре. И совсем другое – вмешиваться в творческую лабораторию людей взрослых, обремененных, как минимум, высшим образованием, имеющих полное право на собственное видение оптимальных путей решения возникающих перед ними профессиональных задач. Они, педагоги, в конечном итоге, и отвечают за конечный продукт образовательной деятельности.
Слов нет, действительно индивидуальное творчество всегда независимо и неподвластно постороннему влиянию. Так может быть, учитывая все эти посылы, деликатно отойти в сторону, предоставляя каждому желающему возможность на свой страх и риск творить, выдумывать, пробовать? Но на такой, по сути дела, анархо-педагогической позиции может настаивать лишь далекий от школьного дела человек.
Представим себе ситуацию, когда в одной школе собрали коллектив, сплошь состоящий из педагогических звезд, а такие проекты возникали еще в середине восьмидесятых годов. Каждый из приглашенных педагогов являет собой яркую, неординарную личность со своим собственным взглядом на цели, задачи и содержание образования. Страстность и убежденность в своей педагогической правоте подкреплены успешным опытом всей предшествующей педагогической деятельности этих высоких профессионалов. Казалось бы, при таком кадровом потенциале школа способна решать любые задачи. Однако, как показывает опыт, скорее всего они взорвут школу избыточной энергией творческого максимализма, коль скоро каждый будет тянуть педагогическое одеяло на себя, и команда звезд никогда не станет звездной командой. Сказанное не означает, что автор при подборе педагогических кадров отдает предпочтение скромным тихим исполнителям, гарантирующим спокойствие администратора, а для украшения школы рекомендует иметь звезд, но в количестве не больше трех.