Школа эстетического воспитания - стр. 72
Другой (хронологически первый), из выделенных выше подходов к развитию может проиллюстрировать противостоящие друг другу в методическом плане, но единые по пониманию сути процесса развития, концепции. Для сторонников этого подхода процесс развития – уже не просто процесс биологического созревания организма и его трудно управляемого, а потому и трудно прогнозируемого взаимодействия со средой. Это процесс, подверженный систематическому педагогическому влиянию. Средовые факторы сторонники этой точки зрения рассматривают как ведущие, явно предпочитая их факторам генотипическим.
Первый методический вариант этого подхода можно проиллюстрировать позицией известного русского художника и педагога К. П. Брюллова. Он утверждал, что «рисовать надобно уметь прежде, нежели быть художником», «… механизм надо развивать с ранних лет, чтобы художник, начав размышлять и чувствовать, передавал свои мысли верно, без всякого затруднения». Для этого К. П. Брюллов и сторонники этой точки зрения разработали множество программ и методик (А. Ашбе, А. Дюпюи, Д.Н. Кардовский, А. П. Лосенко, А. П. Сапожников, П.П. Чистяков и многие другие).
Эта точка зрения весьма популярна до сих пор, в особенности в системе дополнительного образования, и в наше время «ложку дегтя» в «бочку» ее формально-логической справедливости вносят сами дети. Они не желают рисовать скучные геометрические фигуры, долго и нудно играть гаммы и выполнять неинтересные, но якобы полезные упражнения. В собственных художественных занятиях их, как и взрослых, привлекает возможность самореализации, самовыражения, что в конечном итоге и способно обеспечить процесс саморазвития.
Нужно либо очень сильно любить сам предмет, либо постоянно находиться под «моральным прессом» взрослых (обычно эти функции выполняют родители), чтобы не бросить эти занятия уже на первых этапах.
Иной вариант ориентирован не на обучение специальным знаниям, умениям и навыкам, а на развитие «общих художественных способностей». Либо особой иерархической структуры мотивационно-потребностной сферы личности. «Не умственная даровитость, как таковая, гарантирует пригодность человека для дальнейшей жизни, а качество его воли, сила и тонкость его эмоциональных реакций», – писал в начале XX века известный специалист в области детской одаренности Э. Мейман. Однако этот подход в отечественной педагогике и педагогической практике остался практически нереализованным. Методическая сторона его стала прорабатываться в американской, а затем в европейской педагогике в начале 1960-х годов (Дж. Гилфорд, В. Лоунфельд, К. Осборн и многие другие).