Русская пианистическая школа как педагогический феномен - стр. 3

Говоря о собственно исполнительской подготовке учителей музыки, можно отметить, что она восприняла лишь часть традиций российского профессионального музыкального образования (специфика подготовки учителей музыки предусматривает ограниченное относительно уровня развития исполнительского искусства в целом владение музыкально-исполнительским мастерством); в то же время эта относительно небольшая часть исполнительской традиции подробно освещается педагогической наукой, сосредоточенной в педагогических вузах, а основная исполнительская традиция, сосредоточенная в исполнительских вузах, педагогической наукой изучается явно недостаточно.

Вследствие этого происходит неизбежное сужение сферы изучения содержания музыкально-исполнительской и педагогической традиции; из нее исключаются наиболее глубокие профессиональные пласты, в которых между тем и состоит особая ценность достижений педагогики музыкального исполнительства.

С другой стороны, вузы искусств, в которых разворачивается исполнительски-педагогический процесс, нуждаются в теоретическом обобщении имеющегося опыта в своей сфере, которое позволит использовать этот опыт более полно и систематизированно. В настоящее время каждый педагог, как правило, предлагает студентам преимущественно методы работы того музыканта, к школе которого принадлежит он сам, а уровень теоретико-исполнительской подготовки студентов-пианистов не поднимается выше методики. Существующее ныне положение, при котором огромная информация, накопленная в результате многолетней работы многих ярчайших личностей – исполнителей и педагогов, каковыми являлись крупнейшие отечественные пианисты, – востребована лишь в узком кругу, следует изменить. На теоретическом уровне это не вызывает сомнений, однако за десятилетие, прошедшее с первой постановки автором данной монографии этой проблемы, ситуация изменилась мало.

Общая педагогика продолжает недооценивать педагогику музыкального исполнительства. Небольшие «уступки» связаны лишь с возможностью защищать диссертации по педагогике, как кандидатские, так – в последнее время – и докторские, предоставляемой музыкантам. В перечне выдающихся педагогов музыканты по-прежнему почти отсутствуют; идеи педагогики профессионального музыкального образования не распространяются за пределы этой отрасли. С другой стороны, попытки развивать исследования по педагогике музыкального образования в консерваториях иногда вызывают узкоцеховое «торможение» со стороны музыковедов; в вузах искусств распространено мнение о том, что единственной сферой исследований в них должно оставаться искусствоведение, – как будто они не являются учебными заведениями и в них не осуществляется педагогический процесс. В результате две родственные сферы, связанные общим содержанием – процессом передачи музыкально-исполнительского опыта, – оказываются в искусственной изоляции только по той причине, что в музыковедческих исследованиях, направленных на изучение исполнительского искусства, центром внимания является музыкальное произведение и качество его исполнения, а в педагогических, посвященных исполнительству, – человек, осуществляющий это исполнение. Хотелось бы, чтобы вместо подобной изоляции существовало взаимное обогащение двух этих интересных и важных отраслей.