Развитие субъекта образования. Проблемы, подходы, методы исследования - стр. 51

Учение о субъектном характере усвоения знания может быть дополнено рассмотрением самого механизма усвоения с позиций системно-дифференцированного подхода, когда неструктурированное, хаотическое, фрагментарное знание субъект превращает в знание отделенное, структурированное, т. е. прошедшее процесс дифференциации.

Напомним в этой связи, что Курт Левин рассматривает все поведение – действия, мышление, желание, притязание, оценивание, достижение и т. д. – как изменение некоторого состояния поля в данную единицу времени (dx/dt), рассматривая далее научение как изменение в знании – когнитивной структуре (Левин, 2000). Характеризуя дифференциацию неструктурированных областей, он обращает внимание на когнитивное изменение психологического мира индивида в целом в ходе развития.

Согласно его теории поля, все изменения обусловлены определенными силами (направленными данностями). Что касается сил, которые вызывают изменение в когнитивной структуре, удобно различать два их типа: один, вытекающий из структуры самого когнитивного поля и ведущий к изменению в когнитивной структуре; другой – из определенных валентностей (потребностей или побуждений). Если связать эти силы с компонентами позиции субъекта учения, то первый тип сил, выделенный К.Левиным, можно признать отвечающим за изменения в когнитивной составляющей субъекта учения, а второй – за изменения в его регуляторной и личностносмысловой составляющих.

Второй тип сил связан не только с потребностями индивида, его ценностями и надеждами, но также валентностями, связанными со смыслом, наполняющим когнитивную структуру. Эти силы играют важную роль при решении любой интеллектуальной задачи. Психологическая сила, соответствующая потребности, к изменению когнитивной структуры, способствуя позитивному продвижению субъекта в процессе познания или облегчая этот процесс. По мысли К.Левина, интеллектуальные процессы, которые можно рассматривать как один из типов продуктивной деятельности индивида, зависят от степени дифференциации материала и эмоционального состояния, напряжения, размера и «текучести» жизненного пространства в целом.

Более узко и более строго интеллектуальные процессы, продуктивная деятельность, природа креативности и ее условия исследовались в научной школе Ж.Пиаже. Вся познавательная деятельность человека, с точки зрения Ж.Пиаже, зависит от количества и качества интеллектуальных структур. Активность субъекта в процессе познания определяются как наличием доминирующих умственных структур, так и непосредственными действиями (умениями) субъекта. По мысли Ж.Пиаже, само развитие есть смена доминирующих интеллектуальных структур. Так период 11–15 лет – это период рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятие от действительности, формулировать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственную мысль. К концу подросткового возраста, ребенок уже способен отделять логические операции от тех объектов, над которыми они производятся, и классифицировать высказывания, независимо от содержания, по их логическому типу. За стадией гипотетико-формального мышления следует стадия, характеризующаяся способностью находить и ставить проблемы. Ж. Пиаже считал, что развитие идет независимо от обучения, которое осуществляется с опорой на уже достигнутый уровень развития и в тесной зависимости от него. Само же обучение должно идти «естественным» путем, когда интеллектуальные структуры вызревают согласно своим генетически заданным законам, и при усвоении конкретного материала (математического, физического, исторического и т. п.) у человека формируется та или иная логическая структура знания.