Развитие субъекта образования. Проблемы, подходы, методы исследования - стр. 2

Вместе с тем само традиционное обучение есть развивающаяся дидактическая система, и во многом его развитие обусловлено психолого-педагогическими исследованиями и разработками. Так, формируемые у детей приемы запоминания материала вошли в педагогическую практику под влиянием трудов А.А.Смирнова (1966); приемы умственной деятельности – под влиянием исследований Д.Н.Богоявленского, Н.А.Менчинской (1959) и др.; масса коррекционных методов обучения – в результате специальных исследований З.И.Калмыковой (см.: Проблемы диагностики…, 1975). В настоящее время групповые и диалогические формы обучения вводятся по технологиям, созданным психологами (Рубцов, 1996; Библер, 1992). Иначе говоря, традиционное обучение адаптирует и использует элементы психодидактических систем, пусть не в полном объеме и без строгого соблюдения технологии, предложенной авторами этих систем. А это означает, что условия развития ребенка как субъекта учения могут создаваться и в рамках традиционного обучения без кардинального преобразования его. Кроме того, огромную совокупность внутренних, психологических, условий развития субъектной позиции в обучении несет в себе сам ребенок с его когнитивным, эмоциональным, поведенческим опытом.

В самом общем виде возрастная динамика позиции субъекта учения представляется так. В начальной школе возникают скорее предпосылки этой позиции, нежели она сама. Основными из этих предпосылок являются те, которые характеризуют отношение ребенка к себе. К ним относится: чувство компетентности у младшего школьника (Э.Эриксон, 1992, 1996), внутренняя позиция школьника (Л.И.Божович, 1968), первые, ещё очень зависимые от взрослых, формы самооценки (А.И.Липкина, Л.А.Рыбак, 1968 и др.) и первые, ещё очень несовершенные, формы рефлексии на себя как ученика, связанные с самооцениванием. Все они отражают совокупность определенных переживаний ребенка, и эмоциональный аспект в них преобладает над интеллектуальным (рассудочным). Это позволяет думать, что личностносмысловой компонент позиции субъекта учения опережает в своем возникновении и развитии когнитивный и регуляторный компоненты. Более того, на первых этапах он скорее всего оторван от этих двух компонентов, поскольку предметная компетенция ребенка ещё очень ограничена, а самоорганизация и регуляция своей деятельности предполагает сложившиеся хотя бы на элементарном уровне формы произвольности и рефлексии, соответствующие новым (учебным) условиям. Однако вопрос о том, изменятся ли соотношения основных компонентов позиции субъекта учения, если произвольность и рефлексию формировать целенаправленно с самого начала обучения, остается пока открытым.