Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе - стр. 30
Ребенку с аутизмом трудно соотносить свое субъективное время[20] с временем других людей, переживание событий – с происходящими вокруг явлениями. Некоторые люди не чувствуют природных циклов (им сложно заставить себя спать ночью или вставать по утрам). Другим трудно прервать начатое дело и прийти куда-то вовремя – но без такой синхронизации взаимодействие с другими людьми становится затруднительным.
Вот как пишет об этом Ирис Юханссон: «Для меня не было никакой связи между тем, что показывали стрелки на циферблате, и реальностью. У меня не было никакого ощущения времени, зато я примерно определяла время суток: утро, полдень, послеобеденное время и вечер. Вообще говоря, я неплохо справлялась с этим, но когда нужно было успеть вовремя, подруга детства всегда звонила и предупреждала меня, что мне нужно собираться, чтобы не опоздать.
Часы на стене тикали, я должна была идти на встречу, я смотрела, было восемь часов. "Восемь, точно, я должна выйти сейчас же, чтобы приехать вовремя". Необычное чувство. Я вышла и добралась вовремя, и все мое нутро поняло, что я соединила что-то, что было непонятно мне раньше. Было такое чувство, что мир открылся для меня» (2010, с. 123).
«Если представить физическое время как течение, то плывущий по нему индивид подобен дельфину Он время от времени выпрыгивает из астрономического времени или ныряет… в себя, в глубину времени, в собственное время. При всех своих неоспоримых достоинствах это небезопасная акция. Можно нырнуть в себя, погрузиться в свое "Я" и не вынырнуть…» (Зин-ченко, 2002). Задача педагога – помочь ребенку «вынырнуть» из своего внутреннего мира, увидеть в окружающем мире события, «начать строить собственное время, стать участником бытия» (Там же).
Для этого педагог должен организовать свое время в соответствии с субъективным временем ребенка: жить в его темпе, разделить его интересы, получить те же впечатления. Первые занятия с ребенком могут выглядеть так: «Потом он ложился на пол и смотрел в щели между кубиками. Этим он мог заниматься часами. Мне стало интересно, что ему в этом так нравится, и я тоже попробовала лечь на пол и посмотреть в щель между кубиками. Оказалось, что это очень интересно – видишь только часть комнаты, но если чуть-чуть изменить угол зрения, картинка сразу меняется» (Липес, 2008, с. 57). Таким образом, удается связать внутренний мир ребенка с какой-то частью внешнего мира.
Затем большой этап работы посвящен формированию и развитию контакта с педагогом на индивидуальных занятиях. В зонах наибольшего интереса ребенка строится совместная деятельность (игра), от которой и взрослый, и ребенок получают удовольствие, все больше сближаясь. Ребенок привязывается к взрослому, ощущает потребность в совместной игре (возможно и стереотипной). Он начинает узнавать своего педагога, выделять его среди других взрослых, «опираться» на него в сложных ситуациях.