Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе - стр. 17

Субъективно время представлено как разворачивание событий. Не во все события, важные и интересные для других людей, ребенок оказывается вовлечен, не все переживает эмоционально, не все события влияют на его личность – правильнее сказать, что эти происходящие вокруг процессы и явления не становятся для него событиями. С другой стороны, для кого-то событием может стать то, на что остальные не обратят внимания, – какая-то фраза учителя (или севшая на окно синичка) захватит сознание ребенка настолько сильно, что он будет мысленно возвращаться к ней до конца урока, переживать ее эмоционально и т. д. Поэтому и время течет как бы неравномерно: один урок кажется скучным и длинным, другой – долгим и насыщенным, третий – кратким и пустым, хотя каждый из них длился ровно 45 минут. Именно это субъективное восприятие определяет отношение ребенка ко времени, к школьному расписанию.

Социальные роли и эмоциональные отношения. В школе ребенок вступает в отношения с учителем, который становится одной из самых значимых фигур в жизни ребенка, причем эти отношения базируются в основном на авторитете учителя как посредника между ребенком и миром знаний, «сокровищницей культурного опыта человечества», куда учитель может провести ребенка, как джинн из волшебной сказки. Отношения ребенка с учителем:

– эмоциональны (ребенок заинтересован в положительной оценке сделанного им, в похвале учителя);

– иерархичны (учитель всегда опытнее, мудрее, эрудированнее ребенка в данной области знаний);

– стабильны (подобные отношения существуют, как правило, в течение четырех лет начальной школы и во многом вносят свой вклад в то, каким образом сложатся отношения ребенка с учителями и другими социально значимыми взрослыми в дальнейшем);

– заданы (не ребенок выбирает учителя, учитель предлагается ребенку, задается извне школьной администрацией).

Помимо учителя и самого ребенка в классе присутствуют другие дети, с которыми ребенку необходимо вступить в отношения: вместе учиться на уроках, отдыхать на переменах, возможно, вместе проводить свободное внешкольное время.

Рассматривая среды с точки зрения структуры, мы условно разделяем их на три вида:

Слабоструктурированные (свободные) среды. В такой среде, как правило, одновременно происходит несколько событий, и ребенок должен сам решить, чем сейчас заниматься (например, лежать на диване, играть с любимой игрушкой или найти себе собеседника и пообщаться). Это ситуации, в наибольшей степени требующие спонтанного поведения и гибкости, – здесь у ребенка нет опоры на структуру, создаваемую взрослыми. При моделировании такой среды особой проблемой становится обеспечение эмоциональной и физической безопасности. Поэтому в группе детей с эмоционально-волевыми нарушениями в свободной ситуации обязательно присутствие взрослых.