Образование. Очень краткое введение - стр. 12
Это, конечно, известная марксистская песня, но не стоит полностью сбрасывать этот анализ со счетов: множество фактов говорят в его пользу. Возьмем, например, Закон Форстера (1870), который ввел для всех детей в Великобритании обязательное образование до 10-летнего возраста. До появления этого закона посещение школы не было обязательным, в школу ходила примерно половина населения страны, а в сельских районах и того меньше, поскольку детский труд был жизненно необходим для семьи. Но нам известно из парламентских обсуждений того времени, что новый закон был принят вовсе не потому, что просвещенные слои хотели расширить умственные горизонты остального населения; этот закон вдохновлялся не любовью к знаниям и не желанием пробудить у рабочего люда интерес к сокровищам культуры или к чудесам науки.
Нет, их мотивы были далеко не такими благородными. Стимулом послужило беспокойство по поводу того, что нация теряет конкурентоспособность из-за нехватки рабочей силы с базовым образованием. В США и Пруссии уже было введено бесплатное обязательное начальное образование, а у американцев в начале XX в. даже появилось всеобщее среднее образование. В европейских школах классическое образование вытеснялось техническими дисциплинами и естествознанием. Многим сама мысль об этом казалась возмутительной, но при этом было также очевидно, что Европа и Штаты только выиграли от перемен в школьной программе: они продвинулись в коммерции, промышленности и даже на поле боя. Как выразился британский премьер-министр Уильям Гладстон в «Edinburgh Review» по поводу впечатляющего успеха Пруссии во Франко-прусской войне, «успешное ведение немцами этой кампании ознаменовало собой несомненный триумф систематического народного образования».
Таким образом, причины введения обязательного образования были вполне практическими: ожидалось, что новая система будет способствовать промышленным и даже военным достижениям. В условиях преобладания массового фабричного производства не столь уж фантастическим кажется предположение, что школы сами стали все больше напоминать фабрики с их стандартными методами, специализированными программами и ростом профессионализации рабочей силы.
Анализ, предложенный Боулзом и Джинтисом, подвергался разного рода критике: в частности, их упрекали за то, что они уподобляют школьный процесс монотонному производственному процессу. И в самом деле, многие учителя скажут, что они прикладывают все старания к тому, чтобы развить у своих учеников самостоятельное, критическое мышление. Но школьная политика всегда вращалась вокруг «норм» и «результатов», вокруг все разрастающейся батареи тестов, с помощью которой оцениваются достижения учащихся в том, что Конфедерация британской промышленности («голос бизнеса» в Соединенном Королевстве) называет «навыками трудоустраиваемости». Политики очень редко говорят о том, что школы не справляются со своей обязанностью развивать у детей критическое мышление. Как давно сформулировал эту проблему историк Дж. М. Тревельян, «образование <…> породило огромную массу людей, умеющих читать, но не знающих, что такое хорошая книга» [Trevelyan, 1978].