История профессионального музыкального образования в России (XIX – XX века) - стр. 19
Соответственно строилось и обучение – с опорой на формирование и развитие внешних виртуозных качеств. В обыденной педагогической практике это выражалось в многократных повторениях технических формул вне содержания музыки, без активного участия мышления и зачастую даже слуха обучающихся; многие руководства по обучению игре на фортепиано содержали советы читать художественную литературу во время пальцевой тренировки, чтобы не скучать во время занятий [60].
Поскольку первыми учителями музыки в России были иностранцы, то такой подход к обучению, естественно, начал получать распространение и здесь. В результате того, что профессиональное музыкальное образование светской ориентации возникло в России значительно позднее, чем в Западной Европе, российская музыкальная педагогика могла бы стать ухудшенным слепком с европейской. Однако этого не только не произошло. Напротив, российская музыкальная педагогика, в частности, педагогика профессионального музыкального образования, во второй половине ХIХ в. поднявшись на высочайший уровень, сохраняет его и поныне.
В числе основных причин этого – традиции преобладания содержания над формой, которые характерны для российского культурного менталитет и являются отличительными особенностями крупнейших российских музыкантов. Еще со времен средневекового богослужебного пения русским музыкантам была свойственна душевная настроенность на содержание как более важный момент по сравнению с внешними, формальными требованиями, техникой [45]. Эти традиции были продолжены и российской исполнительской школой, которая всегда отличалась (это наблюдается и сейчас) проникновением вглубь исполняемой музыки, эмоциональной насыщенностью, тем, что музыкальные критики разных стран называют «русской душой».
Крупнейшим представителей этого типа музыкантов являлся Антон Рубинштейн. И то, что именно он одновременно с Николаем Рубинштейном и целой плеядой выбранных ими музыкантов стал фактическим основателем светского профессионального музыкального образования в России, на многие десятилетия вперед определило содержательную наполненность российской музыкальной педагогики и исполнительства.
Для того чтобы обучение в консерваториях не превратилось просто в школу виртуозной игры, основатели и первые директора Петербургской и Московской консерваторий Антон и Николай Рубинштейны прилагали немало усилий. Так, А. Г. Рубинштейн огромное внимание уделял самостоятельной работе учащихся. Хорошо понимая опасность «натаскивания», распространенного в обучении исполнительским профессиям, он в 1880-е гг. ввел в Петербургской консерватории испытания, которые давали возможность судить о подготовленности ученика к самостоятельной работе. По настоянию А. Г. Рубинштейна программы двух важнейших экзаменов («переходного» и «окончательного») ученики должны были разучить самостоятельно, без помощи педагога. Это требование представляется чрезмерно сложным и в настоящее время; но сама постановка задачи свидетельствует о направленности обучения на формирование самостоятельности как качества личности, а не на «натаскивание». Самостоятельно подготовить программу – значит не только уметь перенять необходимые приемы от педагога, но уметь обобщить все сказанное педагогом на протяжении обучения, сделать самостоятельные выводы, иметь собственные критерии, художественный вкус и многое другое, то есть представлять собой достаточно эрудированного музыканта и интеллектуально развитого человека. Причем собственно результат таких экзаменов – непосредственно исполнительский «показ» программы – чаще был значительно хуже, чем при «натаскивании», когда педагог и ученик совместно добиваются «гладкости» исполнения. А. Г. Рубинштейна это не смущало: сущность была для него важнее явления. К сожалению, сейчас, спустя столетие, большинство обучающихся исполнительству вновь подвергаются «натаскиванию». Таким образом, метод А. Г. Рубинштейна является прогрессивным и для сегодняшнего дня.